外语教材编写的理论依据

分类：教材出版2021-03-31浏览量：194

　　究竟哪些科学或学科应该成为外语教材编写的理论依据或理论基础呢? 从理论上讲 ,所有与外语教学与外语教育相关的科学都是教材编写的理论依据 ,其中的区别是相关程度和重要性 。研究问题的最好办法是面向问题本身, 但由于我们已有的知识都归类在学科之下, 为了叙述上的方便,我们将从以下几个学科领域论述外语教材编写的理论依据。

　　(一)教育学依据

　　在中国现代教育体系中, 外语教育是学校教育的一个重要组成部分。从根源上追问外语教育的功能与社会作用 , 就必须追问外语教育进入学校教育体系的根源。我们必须站在教育哲学与教育社会学的角度, 审视社会需要与外语教育之间的价值关系,并以此为基础探讨外语教育的历史、改革与发展趋势 。

　　“教育为生产劳动服务, 教育为社会生活服务,这就是教育的两大社会职能,它是生产力与生产关系这一社会的基本矛盾在教育中的反映 。”外语教育的产生与发展是社会发展的必然产物 。一个社会群体学习哪种外语 ,一个国家允许哪个语种进入教育体系 ,在教学计划中占多大比例, 取决于该社会群体或该国家对外语的需要而形成的价值关系 。无论是世界范围的外语教育的发展 ,还是中国外语教育的发展 ,都是社会发展对外语人才需要这一价值推动力作用的结果 。外语教材必然要反映社会发展不同时期的生产力与生产关系,反映不同时期的意识形态与价值取向 。许国璋教材中的“红军帽”与“半夜鸡叫” , 文革期间外语教材中的“毛主席语录” ,改革开放初期英语教材的“科技英语” 倾向以及目前追求“跨文化交际” 、“素质教育”与“世界公民”素养等教育目标而出现的“文化西化” 教材, 无不具有时代烙印。因此,在讨论外语教育目标的时候,我们必须深入研究决定外语教育目标的社会基础。外语教育目标并不是内涵与外延自明的概念 。外语教材编者必须了解中国目前社会所需要的“外语人才”的规格并以此为目标, 根据相关学科的理论,设计与规划外语教材 。

　　学校的课程或开设的学科 , 不仅承担着传授知识与培养技能的任务 ,而且也承担着学校教育的“全人”教育使命 ,即“育人” 与“成人” 的总体教育目标。如果我们将传授学科知识与培养相关技能的方面称为“教学”的话 ,那么,在“教学”过程中所完成的“育人” 与“成人” 任务就是“教育” 。据此,外语教育目标主要包括两个方面 :其一 ,培养具有外语交际能力的外语人才的教学目标;其二, “素质教育”的“育人”教育目标 。外语教学的任务就是传授外语知识与培养学生的外语交际能力, 外语教育的任务就是在实现外语教学任务的过程中渗透学校教育的“育人”与“成人”目标 。随着我国中小学外语与大学外语课程改革的深入 ,随着外语课程从“语言知识技能”课程向“素质教育”课程的发展 ,人们越来越多地关注外语教育问题 ,将外语教学的重心从“怎样教”转向“怎样学” ,把“个性化自主学习能力” 的培养视为重要的外语教育目标之一 。

　　我国中小学外语教学的“任务型”教学途径与外语教育的“世界公民”素养目标, 就是应社会与教育的需要而提出来的。外语教材编者必然要应时代之需 ,编写出适应时代的外语教材 。近些年来,随着国家基础教育课程改革的不断深入与新英语课程标准的制定 ,出现了一批新教材,对教材的评价也接踵而至。一套好的外语教材不仅要应答时代的要求, 而且要运用科学的方法与手段实现所要达到的目标。因此 ,要想编写出好教材,编者不仅要深入研究所要达到的外语教育与教学目标,而且要研究语言学、教育学 、心理学 、民族文化学、教育技术等相关理论 ,分解目标并探讨实现目标的途径与方法 。外语教材的编者要真正懂得 “任务型”外语教学途径所要实现的教育与教学目标是什么, 否则 , 就会出现“为任务而任务” 的现象;他们要真正懂得“世界公民”的素养是什么,懂得实现“世界公民”素养这一教育目标的切实可行的教育与教学途径, 否则 ,不仅误解了“世界公民” 概念 ,而且还会将外语教育引入歧途。“个性化自主学习” 是一个新概念 , 这一新概念赋予传统的 “自学能力”概念以清晰的主体性内涵。因此, 我们可以看到 ,外语教育目标从多方面制约着外语教材的编写。具体而言 ,我们可以从三个方面理解外语教材编写的教育学理论依据 。

　　首先 ,外语教育培养“世界公民”素养的目标。用以传授语言知识的语言所反映的思想内容要有利于培养外语学习者的“世界公民”素养 。外语教材分析与研究者们都非常关心外语学习者的跨文化交际知识与能力, 其目的就是培养学习者的“世界公民”素养, 使他们能够尊重所学语言的文化并能够通过所学语言的民族文化的视角思考与审视外语交往中的问题 , 摆脱狭隘的本民族文化意识与行为 。譬如, 吴本虎(2004)所分析的中小学英语教学编写中忽视文化差异的现象就属于这方面的问题 。他认为在外语教材中不宜使用“I hate dogs”这样的话语来操练“So do I”或“Neither do I” 这样的句型。“如果从纯语言的练习来说,这并没有什么值得异议的 。然而 ,要是从跨文化的角度看,这显然是不妥的 。因为这样的语句如果用于跟英国人士的交谈之中, 就很可能带来不愉快,甚至激怒对方。”因此, “在中小学英语教材的编写中不能仅仅考虑语言形式的掌握与熟练 , 而且还应该注意其能否用于跟外国人, 特别是英语国家人士的跨文化交际。如果这些语句不能用于跨文化交际场合 ,那么掌握了不仅毫无用处,而且还会惹出麻烦 。所以说, 在英语教材的编写中必须注意其内容能够促使学生开阔文化视野, 增强尊重文化差异的意识。”

　　其次, 外语教育的“育人”目标 。教材展现的语言知识所蕴含的思想要健康向上, 教材所设计的培养外语交际能力的教学活动也要注意关注学生的生存状况。教学活动既能够激发又能够扼杀学生的学习兴趣, 从而影响学生的“ 成人” 过程。在外语教学过程中 , 师生与学生之间所发生的社会交往活动必然成为学生的经验, 从而产生教育作用 。外语教育所强调的一个方面就是外语教学的隐性课程(latent curriculum),即强调外语课程所蕴含的社会性质与课程传递过程中的教育环境、社会环境等所产生的潜在知识, 强调这些潜在知识所具有的潜在的教育意义与教育价值 。

　　再次, 外语教育的“个性化自主学习” 目标。外语教学具有多重目标 ,最基本的目标使学习者掌握所传授的外语知识并培养其外语交际能力, 高层目标是使学习者成为自主获得外语知识与通过自觉实践自主培养外语交际能力的人 。人们关于“授人以鱼”与“授人以渔” 的讨论, 就是外语教学“基本目标”与“高层目标”的问题 。当然,像“外语教学”与“外语教育” 整合在外语教学过程之中一样, 外语教学的“基本目标” 与“高层目标”也统一在外语教学过程之中。学生的个性化自主学习能力是在外语教学活动过程中形成的。在教学活动中 ,学习者必须具备“元认知”与“元外语学习策略”的能力 ,而这些能力的形成既需要外语教师的指导 ,又需要有相应的学习活动相配合 。由于外语教学的展开过程受制于外语教材的展开过程, 这就需要教材所展现的外语知识与所要求的培养外语交际能力的活动有利于形成个性化的外语自主学习能力。

　　(二)语言学依据

　　由于历史的原因, 外语教学研究领域一直被称为“应用语言学” 。语言学对于语言的研究为外语教材编者提供了多角度的系统知识 :语法结构知识、功能与意念知识、语义知识、语用知识, 等等。这些语言学知识与理论为教材编者理解语言本身与语言运用提供了理论基础。语言教学首先要研究所教授的语言。 20 世纪上半叶, 结构语言学理论与行为主义心理学理论为外语教学分析、选择 、组织教学内容提供了科学依据。当时, 不懂结构语言学理论的外语教师就是一个不懂理论、 不懂科学的教师 。因此 ,不管外语教学研究者与外语教师是想提高其学术地位 ,还是其它原因,他们将其研究的领域称为“应用语言学” , 有其合理性与历史必然性。

　　然而, 外语教材编者所面临的任务不仅仅是理解社会的、外在的外语知识体系 ,而且要根据教学计划与教学的实际情况 ,将外语知识体系合理地分布到外语教学的全过程。这样一来, “教什么”的教学内容问题就变成了每一次上课“教什么”的具体问题与如何将外语语言的知识体系科学而系统的教学过程顺序化的问题 。我们现在已经具有了关于语言的系统知识, 外语教材编者所要做的就是将科学的外语知识转化为外语教学的知识与培养外语技能的教学活动内容。这是一个极其复杂的任务, 外语教材编者需要综合考虑多种因素:如教学计划 、教学环境 、教学传统、学生发育与知识结构状况 、人类认知与言语技能获得的机制与规律等 。如此考虑外语教学内容的问题, 已经将外语知识体系的“语言学”问题发展为“教育学”与“心理学”问题了 。

　　无论是比较语言学与结构语言学 ,还是功能语言学与认知语言学 , 都不是外语教材编写的直接理论基础。虽然外语教学与外语教材编写在不同程度上受到这些理论的影响, 但各种语言学理论体系并不是关于外语学习内容与学习过程的理论。从外语学习者的视角来看, 外语教材编者首先要考虑的是学习者学习外语所需要的已有的知识与能力。外语学习者的知识决不是从零开始。即使是一个简单的概念, 如 car , table 等,都需要学习者的已有知识体验 。研究外语学习过程就要首先研究学生的言语理解与言语表达过程 ,研究学生如何通过言语理解与言语表达的交际活动, 在已有的知识经验与母语能力基础之上 , 形成外语交际能力的问题 。因此 ,外语教材的编者不仅要思考外语知识体系的“语言学” 问题, 而且更重要的是要思考外语学习者的外语交际能力的形成过程问题,思考最有效的教学活动方式与方法问题, 思考将以外语知识为活动内容的教学组织活动是如何形成外语学习者的外语交际能力的问题 。这些问题都超出了语言学研究范畴, 进入到了心理学与教育学研究领域 。

　　(三)心理学依据

　　以上分析清楚地显现出外语教育的两个目标:教育学性质的“育人”目标与心理学性质的“外语交际能力” 目标 。当我们思考外语学习者的学习对象并构想外语学习过程结果状态的时候, 我们就会认识到, 外语教学所要达到的目标不是所学习的外语知识的问题 ,而是通过外语教与学的过程培养学生的外语交际能力并同时将学习者培养成社会所需要的人的问题。外语教材编者与外语教学理论研究者不仅要研究教授外语语言知识的理论与方法, 而且更重要的是研究培养外语交际能力的理论与方法 。运用这样的视角思考外语教学与外语教育问题 , 我们就将外语教育目标从有形的“知识”范畴转移到了无形的“能力”范畴。这种视角转移似乎使“教什么”(即教学内容)的问题模糊不清了, 却将“教什么” 与“怎样教”的问题整合起来, 统一整合到教材的展现过程与外语教学过程 。这就需要思考外语教学组织活动的“育人”教育价值与意义问题。无论是外语交际能力的形成与增长过程, 还是教学活动的“育人”过程, 都属于心理学的研究范畴 。我们可以从以下方面考虑外语教材编写所依赖的心理学理论 。

　　首先, 编写外语教材需要研究外语学习者外语知识的增长过程 。从认知心理学的视角来看, 个体知识的增长过程具有内在心理的有机连续性,已有知识经验决定着新知识经验的获得程度与方式。如果外语教学的目标是传授外语的知识体系 ,那么 ,教材编者就要首先确定传授哪些外语知识, 然后根据外语教学计划与外语教学的实际情况, 确定外语知识传授的顺序与每次传授的数量。在设计练习与教学活动时, 不仅要考虑人类记忆机制的特性与知识经验的增长特性 ,而且要注意“频率效应(frequency effect)” ;不仅要注意前后知识经验的衔接问题 ,还要考虑外语知识的展现方式所要求的教学活动方式等问题。我们可以从这一理论中引出外语教材编写的许多原则, 如外语知识的系统性原则 ,外语知识展现的渐进性原则与重复性原则等 。

　　其次, 编写外语教材需要研究外语交际能力的形成过程。外语交际能力是在外语交际过程中形成的 。因此, 如果教材的目的是培养学生的外语交际能力 ,教材的编写者就必须设计运用外语的交际活动。“任务型”教学活动设计就是以此理论为基础的。然而, 外语教师与外语教材编者要想设计出真正有利于形成外语交际能力的教学活动,他们就必须真正了解外语交际过程促进外语交际能力形成的心理机制 。交际任务并不能直接形成外语交际能力 , 外语交际能力在外语学习者身上也不是某种完全独立的能力 。譬如 ,外语学习者见面问候“Good morning” 这一看似简单的交际能力形成过程, 就需要学习者已经具有的多种能力 :运用发音器官的能力 , 理解“Good morning” 意义的能力,判断使用“Good morning”进行社交的能力, 等等 。言语交际能力形成的机制在于交际过程中交际意念与语言表达方式的联结 。在言语交际过程中 ,言语交际者从交际意念出发运用语言表达方式, 从而形成两者的联结机制 。外语交际能力形成过程的理论要求外语教材编写遵循以下原则:交际性 、活动性、实践性等 。

　　再次 ,编写外语教材需要研究个性心理特征、兴趣、价值取向等对外语学习过程的影响过程以及外语教学过程的反作用影响过程 。不同的个体具有不同的个性心理特征 。在兴趣 、爱好、价值倾向等方面 ,不仅存在着个体之间的差异 ,不同文化群体之间 ,不同年龄阶段之间都存在着差异 。编写外语教材必须考虑学习者的生理与发育阶段所表现出来的各种特征 , 研究这些特征对外语教学过程的影响,从而确定学习者已有的知识结构、个性特征、意志品质 、认知特点等 , 保证外语教材内容的趣味性、时代感或实用性 。