课题选题的思维策略详细介绍

分类：课题申报2017-07-20浏览量：206

　　选题思维策略就是研究者处理、加工研究对象的思维方法。但凡研究，都有所研究的对象。但是只有研究对象，还不能构成研究的选题，许多中小学教师的选题就停留在这一步。造成这个问题的关键是缺少对研究对象进行精加工的选题思维策略。下文是对课题选题的思维策略进一步的详细介绍，仅供参考。

　　思维策略是研究者思考问题方式的具体表现，是个人心智水平的凝结。选题思维策略，既是教育研究者研究思维方式的具体表现，也是活化研究者知识储备的催化剂和反映研究者“学术主见”的试金石。具有新意的选题能够体现研究者独到的、个性化的思维策略，而缺乏新意的选题则反映研究者拙劣的思维策略。虽然思维策略没有僵化的定规和程序，但它也不是完全虚无缥缈、无踪可寻，总结前人的选题思维策略类型，在模仿中创造，逐步形成个性化的选题思维策略也是可行的。

　　1.批判思维策略

　　批判思维策略是教育研究者怀疑的思维品质的具体化。它常常表现为，研究者有意站在现成的理论、权威的观点的对立面，从相反的方向怀疑它们的合理性，寻找反驳他们的突破口，或者对教育教学实践中习以为常的现象进行质疑。简单地说，就是反向求新。运用这种策略选取的课题，往往具有挑战性、颠覆性和火药味，也有利于更清醒的认识问题，更有效的解决问题。例如，“反思”已是教育学领域中的流行话语，把反思看作是教师专业发展的途径，几乎成为一些人的“常识”，而有人怀疑这个常识，撰文《反思是教师专业发展的有效途径吗?》(金学成，《上海教育科研》，2007年第4 期)来反驳流行观点，并提出了有效反思的方式和教师反思的困难。

　　中小学的日常教育活动日复一日，年复一年，重复度很高。久而久之，教师容易对某些教育现象习以为常、麻木、不敏感。运用批判的策略，能够有效刺激教师麻木的神经，使教师反思日常教育行为，质疑内隐的教育观念，提出有新意的研究主题。但是，批判不是“对着干”，不是无理取闹。运用批判思维策略，总是有所依据的。作为批判的依据主要有两个方面：一是事实与经验，二是逻辑。如前所述质疑反思作用的，就是基于现实中教师反思存在的尴尬现象和作者理性的逻辑分析，有理有据地提出了驳斥的观点。

　　2.逆向思维策略

　　“逆向思维策略”中的“逆”是指方向上的回逆，如果我们一般的认识是由此及彼，那么逆向思维就应该是由彼及此。世界万物呈现出复杂的相互作用状态。人们一般只看到A事物对B事物的作用，而忽视了B事物对A 事物的反作用。因此，在选题时，如果能够逆向思考，往往会获得有新意的研究主题。这里以《“中国之行”对杜威及其教育思想的影响》(王彦力，《教育研究与实验》，2006 年第2 期)为例，对逆向思维选题策略加以说明。无论是在国内还是在国外，有关“杜威与中国”的研究几乎全部集中在杜威对于中国的影响上，教育领域中的研究更是如此。该文作者认为，不只是杜威对中国教育有影响，而且中国教育对杜威也有影响。文章考察了1919 年春到1921 年秋的杜威中国之行，史论结合地分析了中国教育对杜威思考“习性”概念、个人与社会的关系、认识的基础等问题，产生了深刻影响。也许，大多数中小学教师不会做这种课题的研究，但是，这种选题思维策略还是值得借鉴的。

　　3.类比思维策略

　　类比思维策略主要通过两类事物相互比较，发现异同，寻求有新意的研究主题。善于用这种策略来发现问题的人，在思维品质上，往往表现为较强的迁移性和概括性。他们善于发现表面上看来不甚相近的事物间的相似之处，能在较抽象的层次上对它们进行概括、比较，“横向求新”，从而为思想搭建桥梁。这要求研究者具有较宽的知识面。类比思维策略主要包括以下两种具体的策略：

　　第一，通过与其他学科研究对象类比和借用其他学科的理论、方法，来发现本学科研究的新问题。向其他学科“借”来新的理论、新的方法，对教育问题加以研究，可能会让我们对习惯了的老问题产生新认识，赋予其新意。

　　第二，面向实际生活，从日常生活经验中提出教育科研课题。现实教育生活中蕴含着大量可以借鉴、提升的原始素材，如果教师善于发现教育生活中的点滴事件，将其迁移到教育研究中来，就可能形成富有新意的选题。例如，南京师范大学附小的教师设计了一种新型的实验课———听读欣赏课。这种课的设计除吸收了国外的暗示教学理论外，还从附小教师在实践中遇到的两件事中受到启迪。一件事是一位教师的侄女听故事、阅读故事，养成了独立阅读能力;另一件事是教师在家访中发现家长经常播放配乐故事给孩子听，孩子听得津津有味，从小喜欢语文。附小教师将这两件事迁移到教育科研中来，形成听读欣赏实验课。

　　4.聚类思维策略

　　在教育科研选题中，研究者运用聚类思维策略，是为了发现研究对象之间的内在联系，把相关对象整合为一个研究类型，以整体类型为研究对象，探索类型的内在机理和外部功能。这种思维策略要求研究者具有相当的抽象能力，能够从局部的、零碎的、经验性的研究对象中，抽象出它们共同的类型，以此统领所研究的对象。例如，有位教师通过课堂中的“意外”而引发思考，对课堂中的意外情况做出类型化分析，将课堂出现“僵局”现象、学生答非所问、学生回答超出教师认知范围、学生回答异常精彩等四种课堂教学中的事件整合到“教学意外事件”这一类型中，进行聚类研究，整体把握这类事件的本质。

　　中小学教师往往受经验所限，只能就一事论一事，缺乏聚类意识，不善于聚合具有内在联系的教学事件，不善于把相关教育经验“串联”起来，这使得许多中小学教师的教育研究不能深入，缺乏提炼，流于表浅。运用聚类思维策略，有利于中小学教师有效改进思维方式，使自己从具体的现象中超越出来，站在高一层次的平台上，俯视教学经验中的种种问题，并从根本上把握教育经验